Огурцов педагогическая антропология поиски и перспективы

Текст книги “Многомерный образ человека: на пути к созданию единой науки о человеке”

Автор книги: Коллектив Авторов

Жанр: Биология, Наука и Образование

Текущая страница: 10 (всего у книги 28 страниц) [доступный отрывок для чтения: 10 страниц]

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ: ПОИСКИ И ПЕРСПЕКТИВЫ
Огурцов Александр Павлович, доктор философских наук, зав. отделом философии науки и техники Института философии РАН

Педагогическая антропология – направление в философии образования и теоретической педагогике, которое возникло в конце 60-х – начале 70-х годов. Это направление представлено прежде всего в европейских странах, в философской культуре которых существовали и существуют достаточно мощные антропологические традиции – традиции философской антропологии, антропологического подхода к межличностным коммуникациям, к психологическим и социально-психологическим аспектам человеческого бытия. Надо сразу же отметить, что формирование педагогической антропологии происходит как раз в те годы, когда целый ряд постмодернистов объявил о «смерти человека» (вспомним известный тезис М. Фуко), когда структурализм и постструктурализм в социально-философской и педагогической мысли ориентировались скорее на безличные институциальные структуры, которые не предполагали ни обращения к человеку как средоточию социального бытия, ни включения в – объект своего исследования антропологических характеристик. Субъективность для них тождественна интерсубъективности, характеристики человеческого существования – априорным экзистенциалам «страха», «любви», «бездомности» и т. п. Философская антропология замещалась или фундаментальной онтологией, или структурализмом, открыто выступавшим против антропологического подхода (вспомним Л. Альтюссера с его критикой антропологизма).

Антропологический подход в философии в 70-е годы постепенно смещался на периферию философского знания, хотя он, найдя свое применение и распространение в педагогике, культурологии, психологии, получил новое дыхание. В противовес акценту на безличные институциальные структуры антропологический подход непосредственно связан с номинализмом в социально-философской мысли, поскольку для него вне и независимо от человеческого бытия (человеческих взаимоотношений, действий человека) не существует социальной реальности[78] 78
Об истории вопроса см.: Спекторский Е.В. Номинализм и реализм в общественных науках. М., 1915.

В этот же период развертывают свою критику антропологизма и представители Франкфуртской школы. Т. Адорно в своем критическом памфлете о философии М. Хайдеггера прямо заявляет, что идеология человека – это идеология дегуманизации»[79] 79
Adorno Th. Jarhon der Eigentlichkeit. 7 Aufl. Frankfurt, 1974. S. 52.

Итак, как это ни парадоксально, именно в ту эпоху, которую постмодернисты объявили эпохой «смерти человека», формируется педагогическая антропология, выдвигая на первый план такие понятия, как «встреча», «забота», «наставление», «настроение» и др. Однако было бы неверным полагать, что педагогическая антропология возникла как простое приложение философской антропологии к педагогической действительности и практике образования, хотя среди выдающихся представителей педагогической антропологии немало тех философов, которые по праву считаются основателями философской антропологии в XX веке (О. Больнов, М. Бубер, И. Дерболав и др.). Соотношение между философской и педагогической антропологиями гораздо более сложно, чем это представляется на первый взгляд. Внутри целого ряда философских концепций образования (например, в диалогической философии образования М. Бубера) весьма сильны мотивы, связующие их с педагогической антропологией. Да и целый ряд понятий, выдвинутых ими, находят свое применение в педагогической антропологии. Это относится, например, к понятиям «педагогического отношения», «встречи» и др. Тем более усложняется взаимоотношение между философской и педагогической антропологиями, если учесть, что в 60-80-е годы происходит интенсивный процесс диверсификации педагогической антропологии, выделения в ней специфических направлений, делающих акцент на определенные методики и развивающие свой концептуальный аппарат.

Педагогическую антропологию в целом можно охарактеризовать как способ антропологического обоснования образования. Эта достаточно общая характеристика задач и цели педагогической антропологии конкретизируется представителями этого течения внутри философии образования в различных направлениях. Одни из них подчеркивают, что педагогическая антропология является эмпирической теорией и философским анализом понятий педагогики. Другие усматривают основную задачу педагогической антропологии в развертывании теории личности и ее генезиса. Третьи видят в педагогической антропологии частную область наук об образовании. Четвертые оценивают педагогическую антропологию как науку о междисциплинарном поле коммуникаций, в которые вступает человек и которые являются предметом различных наук, объединяемых ею. Эти «разноречья» в трактовке предмета и целей педагогической антропологии определяются прежде всего теми традициями, с которыми связаны те или иные представители педагогической антропологии и о которых более подробно будет сказано ниже.

2. Смена парадигм в педагогике и осознание кризиса педагогики

В конце 60-х и начале 70-х годов педагогическая теория переживала острый кризис своих оснований. Та философская концепция, которая составляла парадигму педагогического знания в послевоенный период, а именно духовно-историцистская концепция В. Дильтея и его последователей (Г. Ноль прежде всего), и сохранялась в качестве парадигмальной вплоть до середины 60-х годов, была подвергнута критике и стала замещаться иными постановками вопроса о существе педагогического отношения и задачах педагогики. Критика философии образования В. Дильтея и Г. Ноля шла под знаменем необходимости «реалистического поворота», учета достижений англо-американской философии, которые-де следует импортировать в континентальную, и прежде всего в немецкую, философию образования. Сам этот «импорт» шел в различных направлениях и привел к формированию целого букета новых философских концепций образования.

Какого же рода эти концепции?

Во-первых, в противовес духовно-историцистской философии образования, проводившей принципиальное отличие между гуманитарными и естественными науками, в конце 60-х годов начинает утверждаться мнение о том, что наука едина, что нельзя возводить «китайскую стену» между методологией естественных и гуманитарных наук. В эти годы происходит как бы возвращение к теории «унифицированной науки», к позитивистским представлениям о единой, опытной науке. Так, В. Брезинка писал: «Для всех наук – от физики до исторической науки, от археологии до педагогики – следует требовать одинаковых дедуктивно-эмпирических методов… Тот, кто стремится быть эмпирическим ученым, должен согласиться с этими универсальными принципами опытно-научного метода»[82] 82
Brezinka W. Uber den Wissenschaftsbegriff der Erziehungswissenschaft und die Einwande der weltanschaulichen Padagogik // Zeitschrift fur Padagogik. 1967. Bd. 13. S. 156.

Читайте также:  Рецепт салата со свежей свеклы моркови и яблок

Итак, представители этого направления в философии образования обратились к опыту англо-американской философии, пытаясь показать эмпирический характер педагогической науки, подчеркнуть, что она также может выдвигать законы и подчиняется всем общенаучным нормам и методологическим регулятивам. Несмотря на то что сам Брезинка весьма существенно модифицировал свой подход и даже во многом отказался от прежних максималистских требований – все же эта программа в философии образования, ориентирующая педагогическую теорию на идеалы и нормы эмпирического знания, существует и в настоящее время. Правда, как отмечают многие теоретики педагогики, она уже утратила свою притягательную силу[84] 84
Garz D. Paradigmenschwund und Krisenbewustsein // Padagogische Rundschau. Frankfurt, 1989. Bd. 43. S. 23.

Ряд континентальных философов образования попытались выдвинуть в качестве парадигмы педагогической науки критическую теорию (назовем среди них К. Мелленхауэра, Х. Бланкертца, В. Лемперта, В. Клафки). Уже в 1972 году в книге К. Мелленхауэра «Теории процесса воспитания» совершенно явным стал отказ, с одной стороны, от духовно-гуманитарной философии образования, а с другой – от ориентации на построение эмпирической философии образования. Позднее сама эта группа раскололась, поскольку одни ее представители (например, В. Клафки) обратились к критическому рационализму К. Поппера как философской концепции, позволяющей осмыслить и выявить основания педагогического знания, другие (в частности, и сам Мелленхауэр) обратились к идее эмансипации как центральной для педагогики, увязав ее с наследием Франкфуртской школы и идеями Ю. Хабермаса. Как позднее отмечал Мелленхауэр, развитие этой группы – «цепь постоянно новых рецепций», заимствований из символического интеракционизма Д. Мида, И. Гофмана, трудов М. Фуко с его понятием «дискурса» и «дискурсивных формаций», теории речевых актов Д. Серля и особенно из теории коммуникативной компетенции Ю. Хабермаса[85] 85
Moellenhauer К. Marginalien zur Lage der Erziehungswissenschaft // Erziehungswissenschaftliche Forschung. Positionen. Perspektiven. Probleme. Paderborn, 1982.

В-третьих, поворот к философской антропологии означал обращение к тому основанию, которое в состоянии обеспечить педагогическую науку категориальными и методологическими средствами изучения человека в образовательном процессе. Сразу же надо сказать, что философская антропология существовала и до конца 60-х – начала 70-х годов, что уже предпринимались попытки приложить ее понятия к педагогике. Однако и сами эти попытки, и различные варианты философской антропологии оставались в тени и не выдвигались в качестве парадигмы для педагогического знания и педагогического сообщества. С середины 70-х годов взоры теоретиков педагогики обратились к философской антропологии, и она стала восприниматься как образец для постановки задач и решения проблем педагогической науки.

Конечно, встает вполне оправданный вопрос о том, приложимо ли вообще к социальным и гуманитарным наукам понятие «парадигмы», выдвинутое Т. Куном для естественных наук, и прежде всего для физики. Может быть, социальные и гуманитарные науки вообще следуют иной логике исследования, нежели естественные науки? Или же существуют какие-то единые, универсальные методологические нормы и регулятивы, которые характеризуют научное знание как таковое? Если исходить из того, что существуют различные логики исследования в естественных и гуманитарных науках, то тогда прав В. Дильтей и вся духовно-историцистская традиция, подчеркивавшая принципиальное различие в постижении природы и общества. Как говорил В. Дильтей, «положение дел в обществе мы понимаем изнутри себя. Мы можем воссоздать его на основе наших собственных состояний лишь до определенной точки… Природа же нема.

Только властью нашего воображения мы можем пролить слабый свет на жизнь и душевную жизнь вне нас… природа существует вне нас, а не внутри. Общество же – наш мир. Игру взаимодействий в нем мы сопереживаем со всей силой нашего целостного существа»[86] 86
Diltney W. Einleitung in die Geisteswissenschaften // Gesammelte Schriften. Bd.1. Stuttgart, 1973. S. 36.

Казалось бы, социальные и гуманитарные науки вообще не могут быть охарактеризованы с помощью понятия «парадигма». Здесь всегда существует множество теорий (плюрализм теорий), научное сообщество принимает совершенно различные теории в качестве образца решения проблем, всегда сосуществуют конкурирующие научные школы и альтернативные исследовательские программы. Когда же речь идет о парадигме, то подразумевается существование одной-единственной теории, принимаемой научным сообществом в качестве образца решения проблем. Однако, если внимательно проанализировать книгу Т. Куна «Структура научных революций», особенно ее 2-е издание, то следует обратить внимание на то, что научное сообщество распадается у него на микросообщества, а единая парадигма – на микропарадигмы, объединенные «дисциплинарной матрицей». Это означает, что и в естественных науках речь не может идти о единой парадигме, что и в физике существует ряд микропарадигм. Так, в истории физики сосуществовали различные концепции физики – Р. Декарта, Г. Лейбница и И. Ньютона, взаимоотношения между которыми были далеки от толерантности, между ними происходила весьма острая полемика и борьба за признание. И в современной физике сосуществуют по крайней мере семь теорий тяготения, и ряд из них вошли в учебники, то есть пользуются социальным признанием. Идея о существовании единой парадигмы внутри естественных наук – это миф, подвергнутый критике самим Т. Куном и его оппонентами, прежде всего И. Лакатосом, К. Поппером и др. В этом отношении социальные науки ничем не отличаются от естественных наук – и там и здесь существует множество теорий, ряд научно-исследовательских программ, объединенных некоторыми исходными фундаментальными методологическими принципами и онтологическими допущениями.

3. Философская антропология и педагогическая антропология

Вопрос о взаимоотношении философской и педагогической антропологии весьма не прост. Дело не только в том, что многие философы вообще отождествляли приложение философии к практике с педагогикой и усматривали в философии образования прикладную философию. Можно вспомнить хотя бы книгу С.И. Гессена «Основы педагогики. Введение в прикладную философию», недавно переизданную в России (М., 1995). Можно напомнить слова и В. Дильтея о том, что «расцвет и цель всякой истинной философии – педагогика в широком понимании, то есть учение о формировании человека», о том, что «последнее слово философов – педагогика»[87] 87
Diltney W. Padagogik – Gescnichte und Grundlinien des Systems // Gesam. Schhften. Bd. IX. 1960. S. 7, 203.

Читайте также:  Рецепт пастилы из помидор в изидри

Эмансипация педагогики от философии началась уже давно, скорее всего, уже в XIX веке. Философы отдали педагогику на откуп теоретикам и практикам педагогики, которые уверовали в то, что могут сами обосновать свою деятельность и знание, не обращаясь к философии. Философы же долгое время не обсуждали круг конкретных проблем образования. В 60-е годы XX века вновь встал вопрос об объединении педагогического и философского знания, но теперь он уже встал в другой плоскости – плоскости формирования посредствующего звена между философией и педагогикой, развертывания специфической исследовательской области – философии образования (в данном случае философии образования, исходящей из антропологической постановки вопроса и выявляющей антропологические аспекты в педагогической теории и практике). Поэтому важно не только рассмотреть взгляды представителей философской антропологии в педагогическом контексте, но и проанализировать, каким же образом они трансплантируются в педагогику и в педагогическую антропологию. Тем самым необходимо не только выяснить релевантность различных философско-антропологических концепций педагогической действительности, но и показать, насколько значим опыт педагогики и ее понимание человека для философской антропологии, учитывается ли этот опыт в философско-антропологических построениях, и если учитывается, то в какой мере это осуществляется. Один из немецких теоретиков педагогики – М. Лангевелд сформулировал антитезу, с которой сталкивается педагогика: «Педагогика должна быть философской или вообще не быть. И вместе с тем педагогика должна быть эмпирической или вообще не быть»[89] 89
Langeweld M.J. Einfuhrung in die Padagogik. Stuttgart, 1962. § 164.

Необходимо отметить, что к настоящему времени существуют различные философско-антропологические концепции человека. Так, один из историков философской антропологии неотомист В. Брюнинг выделяет внутри философской антропологии следующие направления:

1. Неотомистская антропология (Ж. Маритен, И. Гейзер, М. Шьякка, Р. Гвардини), которая соотносит человека с устойчивым объективным порядком, который сотворен Богом и в котором человек занимает определенное место.

2. Аксиологическая антропология, исходящая из утверждения иерархически упорядоченного царства абсолютных ценностей (Н. Гартман, А. Демпф, Ф.Й. Ринтелен, Г. Конрад-Мартиус).

3. Натуралистическая философская антропология (И.П. Павлов, Д. Уотсон, Э. Торндайк), где место абсолютных ценностей занимают философско-биологические закономерности, которые задают порядок мира и детерминируют человека.

4. Индивидуалистическая и персоналистическая философская антропология (М. Шелер, В. Штерн, Э. Мунье, М. Недонсель), в которой осуществляется бунт против любых объективных отношений, будь то физические законы или ценностно-нормативный порядок, личность сама формирует и структурирует и себя, и порядок.

5. Экзистенциальная философская антропология (К. Ясперс, Г. Марсель, Н. Аббаньяно, Н.А. Бердяев, М. Бубер, А. Камю, К. Барт, Э. Бруннер. Ф. Гогартен, Ж.-П. Сартр), в которой личность и ее деятельность формирует в своих «проектах», «интеракциях», «заботе» собственный мир в противовес инертному объективно-вещному миру.

6. Иррационалистическая антропология (А. Бергсон, Х. Ортега-и-Гассет, М. де Унамуно, Л. Клагес, Ш. Блондель).

7. Прагматическая антропология (К. Маркс, У. Джемс, Д. Дьюи, Ф. Шилллер, А. Гелен, Г. Плеснер, Э. Ротхаккер).

8. Трансценденталистская антропология (И. Кант, М. Хайдеггер, О. Больнов, Л. Бинсвангер, Г. Риккерт, Э. Кассирер).

9. Объективно-идеалистическая философская антрпология (Б. Бозанкет, Э. Шпрангер, Т. Литт).

Само собой разумеется, что образ человека, развиваемый в этих философско-антропологических концепциях, далеко не тождественен. Каждая из этих концепций делает акцент на определенных сторонах человеческого бытия – страхе, любви, коммуникабельности, открытости миру, духовности его самопонимания, заботе, символической или интеракционистской природе, творческой деятельности и т. д. Это разноречье концепций философской антропологии рассматривается как симптом мыслительного кризиса по вопросу о том, кем же является человек?

Отсутствие однозначного и универсального образа человека нередко объясняется тем, что человек остается для себя загадкой и тайной, и в наши дни стал очевидным кризис всех существовавших и существующих интерпретаций человека. Это разноречье Брюнинг стремится структурировать, вычленяя две альтернативные ориентации антропологического мышления, одна из которых осмысляет упорядочивающую форму, а другая – осуществляющую жизнь. Человек в своей конечной индивидуальности и в своей историчности существует между этими альтернативами – между стремлением к порядку и вечно текущей жизнью.

Философия (особенно в XX веке) сформировала многообразие трактовок человека; далеко не все они получили свое воплощение в научной практике – психологической, психиатрической, социально-психологической и педагогической. Каждая из форм философской антропологии вскрывает новые пласты в человеческом существовании, каждая может задать новые перспективы для эмпирико-научного исследования человека. Каждая из этих концепций может иметь свое приложение в педагогике, а многие из ее авторов или обращаются к опыту педагогической теории и практики, или становятся непосредственным источником для новых идей в педагогике.

Можно сказать, что философское понимание человека, развиваемое в философской антропологии, формирует новые смыслы, задает новые ориентиры в трактовке человека, может стать и становится ядром для педагогического понимания человека. Ведь различные философско-антропологические концепции человека сходятся в одном – в понимании человека как открытого существа, как существа, которое постоянно и заново определяет себя. Человек – существо, которое не только дано, но дано лишь постольку, поскольку оно становится, поскольку человек сам себя созидает. Поэтому его действия, рассмотренные под углом зрения самоосуществления (то есть под собственно антропологическим углом зрения), оказываются одновременно и педагогически значимыми действиями. Самоосуществление человека в его деятельности – это образование личности в мире культуры, создаваемой людьми в совместных действиях и взаимных коммуникациях. В различных вариантах философской антропологии имплицитно содержатся подходы, весьма значимые для педагогики. Их тематизация, их рефлексия и осознанное сопоставление позволит перестроить педагогические теории, выявить их подлинные основания, на базе которых можно обсуждать и проблемы педагогической теории и практики. В свою очередь, педагогическая теория и практика имплицитно содержит в себе ряд неявных и неартикулированных предпосылок и допущенией, эксплицирование которых позволит найти способы объединения образования и философской теории. Экспликация философских предположений и допущений педагогической антропологии позволяет выявить ее связи с теми или иными философско-антропологическими концепциями.

Читайте также:  Плохой урожай картофеля рост цен на чипсы

Своеобразие философской антропологии по сравнению с педагогической антропологией заключается прежде всего в том, что философия задает радикальные вопросы: Что такое человек? В чем его свобода? В чем смысл его жизни? Тем самым в философии понимание человека также весьма своеобразно – он рассматривается как существо, задающее предельно радикальные вопросы. Педагогика, конечно, не может оставаться в стороне от постановки такого рода вопросов и от их различных интерпретаций. Она в своих предпосылках и основаниях должна принимать и саму радикальную постановку философией вопросов о человеке, и релевантные ей способы тематизации этих радикальных вопросов. Однако она не может остановиться на них. Включая их в свои предпосылки и основания, она должна развернуть концепцию педагогической действительности и образовательной практики. И тем «мостом», который позволяет перейти от теории высокого уровня (философской антропологии) к педагогической теории и практике, является педагогическая антропология. Поэтому педагогическая антропология должна строиться и строится на базе всех знаний о человеке. Она должна интегрировать всю сумму знаний – как теоретических, так и эмпирических – о человеке. Причем следует учесть, что сама эта интеграция происходит по-разному, в соответствии с той системой отсчета, которая принимается за релевантную систему координат, то есть в соответствии с той философско-антропологической концепцией, в которой усматривается адекватное понимание человека. Построенная Брюннингом типология философско-антропологических концепций не учитывает их связь с педагогической антропологией. Но уже среди упомянутых им направлений и представителей этих направлений нетрудно выявить философов, которые оказали самое непосредственное воздействие на формирование педагогической антропологии. Укажем прежде всего на И. Канта, Т. Литта, Э. Шпрангера, О. Больнова, А. Гелена, М. Бубера, Н. Гартмана, которые непосредственно занимались проблемами педагогики или оказали влияние на формирование антропологического подхода в педагогике.

Обратимся к решающим идеям, выдвинутым основателями философской антропологии и оказавшим воздействие на педагогическую антропологию. Уже Кант в «Антропологии с прагматической точки зрения» усматривает в антропологии исследование того, что человек «как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам»[90] 90
Кант И. Соч. Т 6. М., 1966. С. 351.

Среди философов XX века особо следует выделить философскую антропологию М. Шелера, который попытался соединить духовно-гуманитарную философию В. Дильтея и натуралистический вариант учения о жизни Я.И. Юекскюля.

Центральным вопросом для философской антропологии М. Шелера является вопрос о связи витальных влечений с духовно-душевной жизнью человека. Шелер проводит идею о том, что существуют ступени развития жизни – от растений и животных к человеческому бытию. Человека Шелер ставит на высшее место в космосе. Все живое пронизывает порыв влечений. Он выделяет три ступени в этом порыве влечений: в растительном мире влечение еще бессознательно, лишено чувств и представлений; в мире животных порыв влечений обретает способность выражения в поведении, инстинктах, ассоциативной памяти и практическом уме. Высшей ступенью является жизнь человека, который обладает духом. Благодаря духу человек в состоянии установить дистанцию между собой и миром, обратиться к истории и стать творцом культуры. Человек становится деятельным существом, которое формирует идеалы и нормы своей деятельности, он способен достичь свободы и самоопределения. Шелер проводит мысль о том, что дух хотя и является чем-то принципиально иным по сравнению с влечениями, однако зависим от витальных потребностей жизни и органически-витальных влечений. Человек, как телесное существо, связан с неорганическими и органическими условиями существования, но все же он превозмогает наличные условия бытия, формируя свое сознание и осуществляя сознательные действия. Для Шелера становление сознания является одновременно раскрытием «первичного бытия» – становлением Бога. Человеческий дух рассматривается Шелером отнюдь не как нечто противоположное миру влечений и витально-природной жизни, а скорее как восполнение и сублимация первичных уровней жизни.

Вторым философом, антропология которого оказала влияние на развитие педагогико-теоретической мысли, был Н. Гартман, который выделил четыре слоя бытия – неорганическое, органическое, душевное и духовное. Для него четыре слоя – материя, жизнь, психические и духовные явления – представляют собой уровни реальности. Все они существуют во времени, а то, что протекает во времени, для Гартмана реально. Каждый нижний слой обусловливает высший, и вместе с тем каждый из них вполне самостоятелен; между ними существуют взаимопереходы. Поэтому для Гартмана существование духа невозможно без существования его носителя, душевная жизнь – без органической жизни, а органическая жизнь – без физической природы. Все слои бытия необходимы для существования человека. Гартман выделяет и обстоятельно анализирует формы духовного бытия – личностный дух, объективный дух и объективированный дух. В качестве «персонального духа» он выявляет специфический способ бытия человека, который выражается в его самосознании, предметном сознании, отношении к Другому и к целостности Другого и объективного духа. Кроме того, «персональный дух» выражается в таких характеристиках человеческой деятельности, как способность предвидения, соотнесение с ценностями и свобода. Личностное бытие, нравственность и духовное бытие для Гартмана едины. «Объективный дух» выражен в языке, нравах, нравственности, праве, искусстве, знании и религии, то есть во всех модусах культуры. «Объективированный дух» – это результат исторических процессов, которые «отлагаются» в формах культуры и жизни.

Внимание! Это не конец книги.

Источник

Обо всем на свете